ژان پیاژه(1896 – 1980) روانشناس و معرفت شناس بود که بر رشد کودک تمرکز داشت. او بر اساس علاقه اش به زیست شناسی و به ویژه سازگاری گونه ها با محیط خود، نظریه ای در مورد رشد شناختی انسان (معروف به ‘معرفت شناسی ژنتیکی’) ایجاد کرد. نظریه او مبنی بر اینکه هوش انسانی نیز یک مکانیسم تطبیقی است در آن زمان بحث برانگیز بود. رویکردهای روانسنجی و رفتارگرایانه غالب به هوش را به چالش کشید که هوش (IQ) را بهعنوان یک ویژگی ثابت و ارثی اندازهگیری میکرد یا به شرطیسازی بیرونی (رفتارگرایی) به عنوان منبع تغییرات شناختی اشاره میکرد. پیاژه استدلال میکرد که انسانها معناسازان فعالی هستند که به جای دریافت دانش، با ظرفیت زیادی برای بهبود هوش در طول زندگی، میسازند.  

معین ویژگیهای نظریه آموزشی پیاژه 

پیاژه یک روش تجربی منحصر به فرد برای تعیین توانایی های شناختی کودکان و همچنین توضیح مفصلی در مورد چگونگی رشد تفکر منطقی و ریاضی در کودکان ارائه کرد. به گفته پیاژه: 

توسعه به عنوان افزایش پیچیدگی، تحرک و سیستم سازی ساختارهای شناختی درک می شود. پیاژه تفکر (توانایی استدلال، پیوند ایده ها و حل مشکلات) را نتیجه ساختارهای شناختی می دانست که به تدریج در مغز در نتیجه قرار گرفتن مستقیم در معرض محیط و تعامل با آن ساخته می شوند.  

یادگیری یک فرآیند سازگاری است به محرکهای محیطی، شامل دورههای متوالی آنچه پیاژه آن را جذب، تطبیق و تعادل مینامید. در جذب دانش، دانش آموزان تجربیات و مشاهدات خود را در منطق درک موجود یا در حال توسعه خود وارد می کنند. به عنوان مثال، کودکان ممکن است پدیده های چرخه زندگی یک پروانه را از نظر درک آنها از چرخه زندگی انسان درک کنند. اسکان زمانی اتفاق میافتد که بین اطلاعات جدید و مدلهای داخلی students’ تضاد یا عدم تطابق وجود داشته باشد، که باعث میشود دانشآموزان درک و انتظارات موجود خود را برای ترکیب ادراکات و تجربیات جدید خود تطبیق دهند.  

الکسب درآمد است وابسته نه تنها بر تجربه بلکه همچنین بر روی دانشجویان’ بلوغ و توانایی آنها در جذب و یادگیری از محرک ها. پیاژه مشاهده کرد که دانش آموزان به دلیل ساختارهای شناختی موجود خود در توسعه روش های جدید درک پدیده ها محدود شده اند.   

توسعه در چهار s پیشرونده رخ می دهدتاج ها که در آن تفکر از ‘concrete’، تفکر خودمحور که به شدت با تجربیات فیزیکی مرتبط است، به سمت ‘formal’، استدلال انتزاعی که شامل دستکاری ذهنی و نه فیزیکی مفاهیم و ایده ها است، پیشرفت می کند. هر مرحله نشان دهنده یک تفاوت اساسی و کیفی در شیوه های درک جهان، پردازش و پاسخ به اطلاعات و توسعه مفاهیم است. مراحل عبارتند از: 

• حسی-حرکتی (تولد تا 2 سالگی): درک جهان محدود به تعامل بصری و لمسی با جهان است. تقلید پایه ای برای تفکر در تصاویر بصری فراهم می کند.  
• قبل از عمل (۲ تا ۴ سال): تفکر شامل تصاویر بصری در مورد اعمال و تجربیات حسی-حرکتی، و تفکر نمادین است. اندیشه بدون انتزاع اصول کلی بر امر خاص متمرکز است و بر ادراک و شهود تکیه دارد. 
• عملیاتی مشخص (7-8 تا 11-12 سال): ساختارهای شناختی به اندازه کافی توسعه یافته اند تا به عنوان سیستم های منطقی (به نام “operations”) مورد استفاده قرار گیرند و در سراسر زمینه ها به جای اینکه مختص نوع خاصی از مشکل در یک زمینه خاص باشند، استفاده شوند. در مرحله عملیاتی تفکر، کودکان مفاهیم برگشت پذیری (تفریق می تواند جمع را لغو کند، یک توپ سفالی را می توان به سوسیس تبدیل کرد و دوباره برگشت) و تداعی (توانایی شناسایی چندین راه برای دنبال کردن یک هدف، مانند طیف وسیعی از روش های حل 25×25).  
• عملیاتی رسمی (11-12 تا 16-17 سال): استدلال انتزاعی و غیر متنی با استفاده از گزاره ها، مقدمات، ایده ها و مفاهیم کلامی بدون دسترسی به اشیاء عینی امکان پذیر است. دانشآموزان میتوانند فرضیهسازی کنند، مسئله را حل کنند، روابط بین ایدهها و چیزها را یادداشت کنند، تعدادی ایده را در ذهن داشته باشند، و مفاهیم را توسعه دهند و به هم مرتبط کنند.  

هنجارهای سنی ارائه شده توسط پیاژه تقریبی بودند، اگرچه پیاژه معتقد بود که همه انسان ها به این ترتیب با رشد شناخت و هوش این مراحل را طی می کنند.  

یادگیری بستگی داردبر روی students’ ‘دستها روی’ تعامل با اشیاء به جای انتقال اطلاعات. دانش آموزان باید مفاهیمی مانند اضافه یا ظرفیت را با تعامل با چیزهای موجود در محیط خود تجربه کنند و با درونی کردن این اعمال به عنوان فرآیندهای فکری، تفکر منطقی و ریاضی را توسعه می دهند.  

عوامل اجتماعی نقش مهمی دارند آیn students’ ساخت دانشمی کنند، چنانکه کودکان هم به صورت فردی و هم با مشاهده و عمل با دیگران به صورت گروهی دانش کسب می کنند. بحث همتایان که باعث ایجاد تعارض شناختی می شود به عنوان یک عامل حیاتی در رشد شناختی دیده می شود. پیاژه فکر می کرد که در حالی که رشد شناخت مبنای بیولوژیکی (فطری و از پیش تعیین شده) دارد، جامعه نیز نقش مهمی در فراهم کردن امکانات مناسب برای رشد شناخت دانش آموزان دارد. 

چه تجربی؟ شواهد آیا در عمل این نظریه وجود دارد؟ 

پیشرفت های اخیر در علوم اعصاب، انعطاف پذیری مغز و توانایی آن برای پاسخ دادن و رشد با تجربه را تایید کرده است1، که با نظریه پیاژه در مورد ساخت ساختارهای شناختی برای توضیح و ترکیب دانش از تجربیات مختلف همسو است2 ها. علوم اعصاب همچنین نشان می دهد که با افزایش سن و رشد دانش آموزان، اشکال پیشرفته تری از تفکر را به کارنامه خود اضافه می کنند3 ها.  

ایده های پیاژه برای حمایت از توسعه شناخت نیز در تحقیقات دارای شواهدی است. معلمان’ در حال برنامه ریزی برای دانش آموزان برای شرکت در تجربیاتی که تضاد شناختی را فراهم می کند، (به عنوان مثال، با بچه دار شدن متوجه می شوند که برخی چیزهای سنگین شناور هستند در حالی که برخی چیزهای سبک غرق می شوند تا ایده های آنها را به چالش بکشند که شناور شدن و غرق شدن به وزن یک آیتم مربوط می شود) مشخص شده است. تأثیر مثبت قابل توجهی بر موفقیت دارند4و ارائه مواد دستکاری به دانشآموزان (مانند میلههای Cuisinaire، تا کردن کاغذ، و طرحهای هندسی) که ایدههای ریاضی را نشان میدهند، از دستاوردهای ریاضی بیشتر پشتیبانی میکنند5. 

با تکیه بر روش تجربی منحصر به فرد پیاژه، تحقیقات گسترده برخی از ایده های او را تایید و بهبود بخشیده است6. با این حال، زیرا این روش به شدت بر موقعیتهای تجربی و مصنوعی استوار بود که ممکن است به اندازه کافی رشد واقعی کودکان را منعکس نکرده باشند7، تغییرات در رشد دانش آموزان’ در زمینه های مختلف اجتماعی و فرهنگی در نظر گرفته نمی شود8بسیاری از ادعاهای پیاژه مورد اعتراض قرار گرفته است. نشان داده شده است که برخی از توانایی هایی که پیاژه به بلوغ نسبت می دهد تابعی از تجربه است9با توجه به اینکه کودکان زمانی توانایی بیشتری دارند که وظایف ارائه شده به آنها معنادار و مرتبط با آنها باشد10. تحقیقات علوم اعصاب همچنین نشان میدهد که به جای مراحل محدود رشد، احتمال بیشتری وجود دارد که چرخههایی از رشد وجود داشته باشد که در آن دورههای عملکرد بهینه با جهشهایی دنبال میشود که منجر به انواع جدیدی از تفکر و رفتار میشود11. 

پیاژه’s نفوذ ایان تدریس تمرین کنید 

ایده های پیاژه در مورد یادگیری و رشد بر نظریه های سازنده گرایانه یادگیری و همچنین آموزش های کودک محور و به ویژه تمایل به نقش های پس زمینه منفعل و منفعل برای معلمان در آموزش کودکان تأثیر گذاشته است. پیاژه این نظریه را مطرح کرد که فرآیندهای شناختی تطبیق و جذب را نمی توان با آموزش تسریع کرد، و بیشتر تعاملات در تأثیرگذاری بر تغییرات شناختی بی اثر هستند، مگر اینکه در سطح صحیح بین جذب و تطبیق و ساختن با دقت بسیار از آنچه دانش آموز قبلاً می فهمد قرار گیرند. پیاژه نقش معلم را شامل ارائه تجربیات یادگیری مناسب و مطالبی که دانش آموزان را برای پیشبرد تفکر خود تحریک می کند، پیشنهاد کرد. نظریه او بر مفاهیم یادگیری فردی و دانش آموز محور، ارزشیابی تکوینی، یادگیری فعال، یادگیری اکتشافی و تعامل با همتایان تأثیر گذاشته است. با این حال، گاهی اوقات به اشتباه تفسیر شده است که نشان می دهد آموزش مستقیم نامناسب است، ادعایی که به وضوح در تحقیقات علوم شناختی نادرست نشان داده شده است.

فردی یادگیری 

تمرکز پیاژه بر یادگیری به عنوان رشد فردی در سازماندهی اکثر سیستم های آموزشی منعکس می شود، جایی که یادگیری فردی است و دانش آموزان به جای عملکرد مشترک، بر اساس عملکرد فردی خود سنجیده می شوند. به عنوان مثال، توسعه به عنوان فردی و نه اجتماعی یا فرهنگی دیده می شود. 

تدریس دانش آموز محور و ارزشیابی تکوینی 

پیاژه همچنین بر آنچه به عنوان تدریس دانشآموز محور شناخته میشود، تأثیر گذاشته است، که در آن معلمان با درکهای موجود دانشآموز شروع میکنند و به آنها کمک میکنند تا این درکها را توسعه دهند و توسعه دهند (اگرچه توجه داشته باشید که این مانع از شناسایی و برنامهریزی دقیق معلمان برای محتوا نمیشود. آموزش داده شود). شیوههای ارزیابی که با هدف یافتن آنچه دانشآموزان قبلاً میدانند و میتوانند انجام دهند تا به تدریس بعدی اطلاع دهند، برای به موقع بودن و مرتبط بودن تدریس با ظرفیت فعلی هر دانشآموز برای ساختار و بازسازی دانش مهم هستند. معلمان از ارزشیابی برای درک تجربه و درک قبلی دانش آموزان و اینکه چگونه شخصاً یک موضوع یا موضوع را در ذهن خود می سازند استفاده می کنند. 

یادگیری فعال 

پیاژه فکر میکرد که اکتشاف و کشف مستقل در تمام مراحل رشد شناختی مهم است تا دانشآموزان را قادر سازد تا یادگیری خود را مطابق با درک رشدی فعلی خود رهبری کنند. دانشآموزان در مرحله عملیات ملموس به فرصتهایی برای یادگیری عملی، آزمایش و آزمایش اشیاء به منظور ساختن مفاهیم و همچنین بعداً کار با گزارههای کلامی نیاز دارند. دانش آموزان در مرحله عملیات رسمی از پروژه های باز بهره مند می شوند که در آن می توانند احتمالات فرضی و استدلال را کشف کنند.  

یادگیری کشف 

نظریه پیاژه همچنین با مفهوم ‘discovery learning’ مرتبط است که در آن از دانش آموزان دعوت می شود تا فعالیت ها و تجربیاتی را که به دقت برنامه ریزی شده اند و برای کمک به آنها در تحقق مشاهدات و ایده های کلیدی طراحی شده اند، کشف کنند. توجه به این نکته ضروری است که اگرچه پیاژه فکر میکرد که دانشآموزان میتوانند چیزهایی را برای خود کشف کنند، اما بیشتر اوقات رشد آنها مستلزم تأمل و ایجاد ارتباط برای ساختن دانش است. به عبارت دیگر، ساختار معلمان’ اکتشافات دانش آموزان’ مهم است.  

تعارض همسالان 

ایدههای پیاژه در مورد اهمیت تعارض شناختی برای تحریک فرآیند تعادل، گاهی اوقات از طریق فرصتهایی برای بحث در کلاس درس عملی میشوند، که هدف آن این است که دانشآموزان را قادر سازد تا با ایدهها و نظریههایی مواجه شوند که با ایدههای خودشان در تضاد است.  

مراجع & ادامه مطلب 

کراسلند، جی. (2016). یادگیری بهینه در مدارس – شواهد نظری: قسمت 1 پیشینه نظری پیاژه. اس اسچول اسعلم بررسی٬ 98(363) 115-122. 

دیوریس، آر. (2000). ویگوستکی، پیاژه و آموزش: یکسان سازی متقابل نظریه ها و شیوه های آموزشی. ایده های جدید در روانشناسی، 18، 187-213. 

فوسون، ک. سی. (2009). اجتناب از تفسیرهای نادرست از پیاژه و ویگوتسکی: آموزش ریاضی بدون یادگیری، یادگیری بدون آموزش، یا آموزش مسیر یادگیری مفید؟ رشد شناختی 24، 343–361 

مور، ا. (2012). آموزش و یادگیری: آموزش، برنامه درسی و فرهنگ. روتلج. 

پیاژه، جی. & اینهلدر، بی. (1969). روانشناسی کودک. نیویورک: کتاب های پایه.

پیاژه، جی. (1950). روانشناسی هوش. لندن: روتلج و کیگان پل 

ویورینگ، ام. جی. (2011). منطق معانی پیاژه: امروزه نیز مرتبط است. علوم و ریاضیات مدرسه، 111 (5)، 249-252. 

1 کراسلند،

تهیه کننده عبدالرضا فارسی